□ 太原市小店区大营盘小学校长 李秀娣

       摘要：目前，培养学生的思维能力是小学数学教学中不可忽视的教学目标。在小学数学课堂中，文本知识的跳跃性、教材的学科结构与学生的知识结构差异性以及数学知识的繁杂性等都会影响学生思维的发展。小学数学教师应注重知识转换的过程，沟通前后知识的结构化联系，寻找知识的增长点，拓展横向知识的结构化联系，从而让学生从思考问题的过程中获得思维的发展。
       关键词：小学数学教学；学生思维能力；培养
       在小学数学教学中，教师要因材施教，增加学生参与学习的机会，注重展示知识转换的过程，充分给予学生思考问题的空间，使其通过思考问题的过程获得思维的发展。小学数学课堂是学生锻炼思维能力的首选战场，一堂好的数学课应从学生的角度出发，绝不能丢失学生理性思维的训练过程。
       一、在小学数学教学中培养学生思维能力面临的困难
       （一）小学数学教材用文本语言形式呈现跳跃性知识影响学生思维的发展
       小学数学教材中的知识通过文本的形式呈现在教师和学生面前。文本语言表达的简洁性，决定了其存在着一定的局限性，因此，需要教师在备课时依托文本，尽可能地将文本知识用口头语言或举例的形式表述出来，以便帮助学生更好地理解文本内容。在这方面，很多概念教学最为明显。比如在《直线、射线和线段的认识》一课中，对于公理“两点能且只能确定一条直线”和“两点之间线段最短”的讲解，教师就不能简单地让学生记住这两个公理，而是要采用使学生动手操作和动画演示的办法，让学生亲历感受建模的过程，从而自己发现和验证这两个公理。同时，小学数学教材的文本知识呈现内容的跳跃性往往不容易被学生发现。因此，在教学过程中教师就要发挥引导和提示作用。
       又如苏教版五年级上册《找规律》一课，课题简洁明了——“找规律”，可是如果教师不及时为学生解释“规律”是什么，直接提问学生“什么是规律？”这一问题，势必会造成课堂教学的冷场局面。教师可以创设一些有关规律的情境使学生从字面上理解“规律”的涵义；又比如新教材增加了解决问题的策略这部分内容，在四年级第一学期刚接触这种课型时，教师可以创设一些有关策略的情境使学生从字面上理解“策略”的涵义，从而自然引入策略在数学中的运用。这就要求教师在小学课堂教学中把握学生的认知水平，及时预设学生的知识盲点和思维局限，给予积极适当的引导和提示。
       （二）小学数学教材的学科结构与学生的知识结构的差异性制约学生思维的发展
       小学数学教材所呈现的知识具有抽象性、概括性、知识间转换的跳跃性和知识排列的复杂性等特点，教师应对这些结构和特点有充分的认识和把握。学生有其自身特有的认知水平和特点，也有其特殊的知识结构，这一结构具有不完整性。当小学数学教材知识的简洁性遭遇学生思维发展的不完整性时，势必会制约学生思维的发展。
       数学学科结构的特点，在小学数学教学中体现得较为明显。以苏教版小学五年级上册教材为例，其知识排列顺序为：第一课是《认识负数》，紧接着后面几节内容都跟面积的计算有关，随后又转回到小数的学习，可以看出，知识的排列既有连续性又有跳跃性。也就是说，小学数学教材中的数学知识既相互独立又相互联系。在教材知识连续性较好的情况下，学生的思维及学习可以较为流畅地进行，但当教材知识突然出现知识的转换，即前后知识的联系相隔时间较长或者看似并无联系时，就需要教师帮助学生建立联系。但特别应注意的是，在这一过程中，教师不要给予学生过多的帮助，以免使学生思维产生依赖性和惰性。
       （三）小学数学知识的繁杂性增加了学生思维发展的难度
       在小学阶段，小学生要学习十二本数学教材，小学数学知识呈现出繁杂、晦涩的特点。在教学过程中，如果教师忽略了小学数学知识之间的内在联系，采用单一的教学方法，则可能会导致学生对数学知识的掌握不够系统连贯，甚至容易使学生的认知结构无法进行良好的构建。这里所说的学生的认知结构就是学生头脑中的知识结构。就小学数学学科来说，它是指学生在数学知识领域内的观念的全部内容及其组织。
学习是一种不断构建学生认知结构的过程，学生的认知结构是学生在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，就会成为他学习新知识的极其重要的能量或因素。所以，在小学数学课堂教学过程中，要想使小学生的思维得到发展，就必须不断扩展学生的认知结构。而认知结构的构建，需要小学数学教师不断加强知识间的纵向与横向联系，将繁杂的数学知识编织成一张环环相扣的知识和思维网络。
       二、在小学数学教学中培养学生思维能力的可能性
       （一）沟通前后知识的结构化联系
       小学数学教材是用文本语言形式呈现跳跃性知识的，因此，要使“教材内容”转化为“教学内容”，并进而转化为“学习内容”，就需要教师对知识进行处理：研读教材，掌握学生的认知结构，根据教材知识的特点和学生认知结构的特点，精心选取教学模式和教学方法。以苏教版小学数学五年级上册教材为例。在学习了“认识小数”的内容之后，教材内容又安排了“小数加法和减法”，后一节的知识与前一节的知识是紧密联系在一起的，这样的安排也是符合知识的发展顺序和学生思维的发展顺序的。但在“小数的加法和减法”之后，穿插了“找规律”和“解决问题的策略”的内容，其后又安排了“小数的乘法和除法”的教学内容。按照艾宾浩斯的遗忘曲线，知识在习得之后遗忘便开始发生。也就是说，在穿插过其他内容的学习之后，学生可能不会很好地回忆起关于小数的知识，因此，小学数学教师除了要培养学生及时复习的习惯之外，还要引导学生将前后知识进行有机的联系，发展学生思维的连续性。
       （二）沟通教材结构和学生思维
       对于小学阶段的学生来说，由于其思维水平的局限性，使其对知识的加工必须在教师的指导下进行。因此，教师传授知识时要联系学生的先前经验和生活实际，这是小学数学课程标准的要求。所以，教师既要在学生原有的知识基础上做好铺垫，让学生循序渐进的认识到知识之间的联系。
以苏教版小学数学五年级《认识分数》一课的教学为例。在学生学习分数概念时，教师不能直接从这些抽象的符号入手，而是从分数的源头入手，让学生理解分数是从平均分物体入手。学生只有经历并体验了把一个整体的物体平均分成几个部分，部分与整体之间的关系可以用一个新的不同于以往的数来表示之后，才可以给出分数的抽象化表示，建立起具体物体与数学概念之间的一一对应关系，进而使学生清楚地理解分数的概念。
       （三）化繁为简，发展思维
       在教学过程中，有些教师会因为经验不足而忽略了知识的繁杂性和学生思维的具象性。如果小学数学教师对教材的知识采取简单粗暴的处理方式，不进行整合与条理，最终可能导致学生知识的掌握不够系统连贯，甚至造成学生的认知结构无法进行良好的构建。如公开课上教师很喜欢作《用字母表示数》一课的的情境创设，一些教师总喜欢用“一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿”的情境引入课，最后都没有把数的范围扩大到学生学过的小数、分数上。而有经验的教师在课上让学生把一枝粉笔掰断，并提问学生现在还能用字母表示粉笔的枝数吗？学生回答：能，表示几呀，0.5枝，还可以说是枝，那说明字母可以表示整数、小数、分数，也就是之前学过的任何数，轻松突破了字母可以表示任何数这一较为复杂的问题。
       在小学数学教学中，首先，教师应充分展开简洁跳跃的知识，将隐藏期间的隐性知识展示给学生；其次，沟通教材结构和学生思维间的联系，实现知识和思维的转化；第三，将零散的知识串联起来，让学生构建起完整的知识体系。只有这样，才能有效地培养学生的思维能力。
       参考文献：
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