□ 太原市杏花岭区外国语小学  韩雅丽

在太原市“落实立德树人根本任务 体现评价积极导向作用”的中研班活动中，各区教研员详细讲解了四个不同年级的试卷命题解析，基本原则是：基于课标，关注素养，链接生活，走向大语文。命题渗透“教学评一体化”的价值引领，充分发挥教育评价积极导向作用。讲座最后，梁涛老师谈到，要“以终为始 逆向思维”。这句话于我来说无异于醍醐灌顶。是啊，把评价标准先行出示，这样就能充分发挥评价的指导作用，让学生在评价标准的指导下能做得更好。从“怎么教”换位到“培养什么样的人”，对标生活中的情境，似乎更易于理解。要去晋商博物馆，不需要一步步如何识别公交车，怎么学会扫码小黄车，怎样辨别方向……只需要先定位“我们要在周日下午4点前到晋商博物馆门口集合”，任务下达，自然知道该培养怎样的能力才能如期完成。

“逆向”在汉语词典中解释是“反着原来的或规定的方向”，在这里，逆向思维指的是与传统教学设计不一致的教学设计。传统的教学设计，我们习惯于拿到教材先想一想我该教些什么？我该用什么样的方式来教？最后才是出示一些相关的评价来检测学生的学习效果。而逆向设计则是以终为始，从学习结果开始的逆向思考，即在确定了所追求的结果，也就是教学目标之后，先考虑评价方案，设计评价标准，然后再根据评价标准进行教学活动的设计。课堂单元和课程在逻辑上都是从想要达到的学习结果导出，设计者在开始的时候就要详细阐明预期的结果，然后根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计课程。

在传统教学设计中经常存在这样两个误区：误区一，以活动为导向的设计，即教师重点关注到了学生的活动，课堂设计看起来也是以学生为中心，以实践活动为中心，学生参与活动的兴趣也非常浓，但学生只动手而没有动脑，只知道参加活动而不知道为什么要开展这样的活动，也没有思考活动过后留下的又是什么。如开展主题式学习活动，如果教师没有提前明确学习活动的成果，即学生通过这次学习活动应达到怎样的目标，那接下来的学习活动可能就只停留在了活动的表面，学生就不会有深度的学习、深度的思考。误区二，灌输式学习设计，即学生根据教材或教师的讲解逐步进行学习。这样的设计让学生变成了学习的机器，只知道要尽最大努力在规定时间内学习所有的事实资料，至于我为什么学？学得这些是否能帮助我解决生活中的问题？这些都没有思考。如果教师在进行教学设计时有明确的目标，并考虑到哪些证据能够表明学习达到了目标，就会选择最适合达到目标的教学活动。同样，如果在学习初学生就有明确的目标，知道预期的结果及评价标准，学生就能专注地做这件事，并根据预期结果和评价标准来反思自己的学习过程，从而提升自己的学习能力。

我想，以终为始，逆向思维可分三个阶段完成，即确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。

一、确定预期结果。即确定学习目标，这个单元或是这节课学生应该知道什么，理解什么，能做什么？以六上语文第一单元为例，在单元备课初要先确定通过本单元的学习学生应达到怎样的目标，而这个目标的确定要结合课程标准、教材内容和学生学习情况确定。六上第一单元人文主题是“触摸自然”，阅读要素是“阅读时能从所读内容想开去”，表达要素是“习作时发挥想象，把重点部分写详细一些”，根据课程标准对高年级“阅读与鉴赏”要求“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”和“表达与交流”要求“养成留心观察周围事物的习惯，有意识在丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”，确定本单元的预期目标是“学生要知道阅读时从所读内容想开去可以加深对课文内容的理解，而且可以活跃思想，激发想象力，写作时运用联想和想象能让文章更生动；能用不同的方法从所读的内容想开去，并说出自己的阅读感受；能根据自己对现实世界的观察，大胆想象，写一写自己的变形故事，做到重点内容写详细。”确定了预期结果，接下来的评价设计、活动设计都要围绕这一目标的达成来进行。

二、确定合适的评估证据。这是以终为始最为关键的一步。如何证实学生预期学习已经完成？这就需要确定合适的评估证据，即本单元学习需要学生有怎样的表现和作品，一方面用评估证据来评估学生的学习是否达到了预期目标，另一方面，还可以用评估证据或评价量表来指导学生的学习，并促进学生进行同学间的互评和自我评价。如六上第一单元确定的预期目标是“学生要知道阅读时从所读内容想开去可以加深对课文内容的理解，而且可以活跃思想，激发想象力，写作时运用联想和想象能让文章更生动；能用不同的方法从所读的内容想开去，并说出自己的阅读感受；能根据自己对现实世界的观察，大胆想象，写一写自己的变形故事，做到重点内容写详细。”根据这一目标我设计了评估证据，即让学生“绘制想象智慧地图”，不同的课文学生从中汲取的想象智慧不一样，《草原》读到草原风光图，可以联想自己所见到的草原，甚至让自己想高歌一曲的景物，读到课文中主客相聚与惜别的内容，可以联想生活中自己与别人相聚和惜别的情景，与作者产生共鸣，从而加深对课文思想感情的理解。

《丁香结》学生要达到的要求是用不同的方法从所读内容想开去，设计评估证据是学生借助具体文字把从中学到的想开去的方法整理出来，绘制自己的智慧地图，通过这些表现性任务来评估学生的学习效果。学生整理出“联系诗句”：落花人独立，微雨燕双飞；梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得；清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂；细雨做成秋，凉入心头……从而对文中“丁香确实该和微雨连在一起”这句更加深刻的理解。整理出“联系生活经验”：回忆春天夜晚散步时闻到的丁香，看到的丁香，更深刻地理解作者宗璞对“非桂非兰”的丁香的喜爱之情。整理出“联系托物言志的事物”，不仅思考丁香结引发的人生思考，更想到了梅花、翠竹、青松……

《古诗三首》中学生学到的是边读边想象画面，其中两首写到月夜的景色。课后题也有“这两首诗表达的情感不一样，结合诗句说一说”。评估证据就是给诗词配画，或是将诗词中融情于景的写法用于学生所见的月夜景色。我设计的评估证据就是写月下所见，月下所想，展开想象让自己和月亮产生共鸣，其中评价标准包括想象是否真切、有新意？是否流露出了自己的真实想法？是否加入了自己的感受？是否把重点内容写详细了？这些评价标准既能指导学生小练笔又能促进学生的自评与互评。总之，在这一阶段教师要在不同的学习阶段采用不同的方式收集各种证据来评估学生的学习效果。

三、设计学习体验和教学。有了预期效果，又设计了评估标准，为了达到评估标准，学生需要哪些知识？单元中哪些内容可以忽略，哪些要重点指导？教学内容的优先顺序是什么？学生开展哪些活动可以获得所需知识和技能？根据表现性目标，教师需要指导学生做什么？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？这就需要教师设计适切的学习体验和教学，让学生在真实的学科实践中提升自己的学科素养。六上第一单元核心任务是绘制想象智慧地图，为达到这一预期效果，根据课文内容设计了不同的学习任务，在草原上寻找想象的智慧，从花中寻找想象的智慧，从古诗中寻找想象的智慧，想象变形记，通过不同的学习活动让学生学会从所读内容想开去，学会把所见所闻与想象结合在一起进行表达，与自己的感受结合在一起表达。