□ 太原市小店区恒大小学校  原韶艳

一、案例背景

《课程标准（2022年版）》指出，评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。新课标还通过构建学业质量标准，整合“四基”“四能”和核心素养的主要表现，为阶段性评价提供依据。表现性评价以核心素养为导向，全面考核和评价学生核心素养的形成与发展，评价的目的从判断学习成果，转向诊断学生学习过程中存在的问题，进而促进学生学习行为和教师教学行为的改进。

1.素养立意，需要表现性评价。

2.关注过程，需要表现性评价。

3.激励学习，需要表现性评价。

4.SOLO分类让思维可视，使过程与结果并重表现性评价基于课程标准设定评价学习目标，依据SOLO分类理论明确学生的起点，根据学习目标和学生进阶路径设计评价任务、制订评价规则，并运用评价规则对学生的表现进行评价。本文以“小数乘整数”为例，谈谈素养导向的单元整体备课实践中“基于学习路径的表现性评价框架”的建构过程，以及如何在课堂中运用该评价体系，实现以评促学、以评促教的目的。

二、案例描述

内容：“小数乘整数”是苏教版小学数学五年级上册第五单元第一课时的内容。本节课是小数乘法的第一课时，是小数乘小数计算方法的基础。

学情：本节课是在学生学习了小数的意义和性质、小数加减法、积的变化规律和熟练掌握整数乘法运算一致性的基础上进行学习的，但在用竖式计算数位对齐和算理理解上存在困难，所以要运用数形结合帮助理解。

（一）基于SOLO分类，分析学情，确定学习起点

学生对算理的理解不是一步到位的，对算理的理解有哪些内涵？学生对算理的理解有哪些不同的水平？基于此课前对学生进行前测，依据学情建构算理理解表现性评价框架。

通过前测发现大部分学生能够理解乘法算式的意义，并能用不同方式表征运算，但对算理的一致性理解和提炼算法还有困难，因此课堂上采用开放式任务进行引导。

（二）用“任务设计”重构“教与学”方式

教学片段一：复习意义

师：说说你对0.8的理解。 

生1：把1平均分成10份，取其中的8份，就是0.8。

生2：0.8是由8个0.1组成的。

生3：0.8是由80个0.01组成的。

师：这三种说法有没有不一样的地方？

生：计数单位不同，第一种说法中计数单位是0.1，第二种说法中计数单位是0.01。

通过问题引入新课，唤醒学生对小数乘整数相关知识的已有认知，让学生在算理理解水平1的基础上进行探究，为后面的自主探究打下基础。

教学片段二：理解算理，提炼通法

1.自主探究，多元表征。 

任务一：用自己的方法计算0.8×3，将你的方法加上简易说明。

2.小组讨论，整理方法。

3.汇报反馈，识别并比较。

生1：第一种方法是笔算；第二种方法是3×8=24，24÷10=2.4。

生2：0.8+0.8+0.8=2.4。

生3：0.8里有8个0.1，8个0.1乘3，也就是8×3个0.1，是2.4。

生4：我们用的是画图法。先把0.8分成8个0.1。

生5：利用小数点移动，8×3=24，0.8×3=2.4。

4.联系共性，提炼通法

师：仔细观察这些方法，你有什么发现？

生1：方法1和方法2，都是把0.8先乘10，再把24除以10。 

生2：方法4和方法5，都是先算8×3=24，再算24个0.1。

师：通过讨论，这些方法有什么相同的地方？

生：它们都是在计算8×3=24，算出有24个0.1，也就是2.4。

小结：同学们很棒，发现了这么多方法共同的、本质的地方，我们在算0.8×3时，其实都是先算8×3=24，算出一共有24个0.1。

在学生经历交流多样算法的过程之后，引导学生对多种方法进行分析和比较，沟通联系，发掘本质，归纳出这些不同的算法本质上都是在算24个0.1，也就是计数单位的累加。联系与归纳的过程，既是对知识与技能进行概括的过程，也是从算法多样化到提炼通法的过程,这样的活动实现学生对算理的理解达到水平4。

三、案例分析与思考

本节课中，通过明晰算理理解水平，有针对性地设计开放性任务，以及有效的课堂组织形式，实现学生理解层次的提升，最终达到对算理的本质的理解。在这个过程中，学生在自主方法的基础上生长出通法，实现从计算方法的多样化到优化。

科学的评价可以激励学生学习，改进教师教学。在“教学评一致性”视角下建构指向核心素养发展的表现性评价框架，让教与学紧扣核心素养，学生的学习真正发生。从核心素养出发，将核心目标具体化作为评价依据，利用SOLO分类理论，根据学生的具体表现判断学生相对于目标水平的实际水平，进而对学生的理解水平进行划分。再将其划分成不同水平层次，建构起指向核心素养发展的表现性评价框架，并运用于教学的整个过程中。