□ 寿阳县第一中学校历史 杜敏 杜娟

历史学科以“史论结合”为本质特征，史料作为连接过去与现在的桥梁，是历史教学的核心载体。新课标强调“史料实证”核心素养的培养，要求学生通过解读史料形成“史由证来、论从史出”的思维范式。英国历史教育专家汤普森在《理解历史》中指出，历史学习的核心在于“探究过程与方法”，而非单纯的史实记忆。基于此，结合我校教学实际，从现状反思、路径探索与案例实践三方面展开思考。

一、史料教学的现实困境

当前高中历史教学中，史料的价值尚未得到充分释放，主要存在三方面问题：

1.教师层面：史料运用的专业性有待提升

部分教师对新课改理念理解停留在表面，课堂仍以教师讲授为主，学生被动接受史料结论。史料选取存在两大误区：一是盲目堆砌多样化史料（如文学作品、野史），忽视对史料真实性的甄别；二是割裂教材与史料的关联，舍弃课本中“名家史论”“知识链接”等优质资源，导致学生对教材核心观点理解断层。教研活动中，针对“史料解读能力培养”的专题研究不足，未能形成系统性教学策略。

2.学生层面：史料解读的工具理性与价值理性失衡

课堂上，中下等学生因史料阅读难度大、问题设计缺乏梯度，容易产生畏难情绪，参与度低；课后作业中，普遍存在“重选择、轻材料”的倾向，将史料题视为得分工具，而非理解历史的路径。学生习惯“跳读”教材文本，缺乏对史料进行归纳、对比的意识，误将“提炼答题术语”等同于“史料解读能力”，忽视史料作为历史研究方法的本质价值。

3.技术融合层面：数字化工具的浅层应用

尽管部分教师尝试通过GIS地图、历史影像等技术手段呈现史料，但多数停留在“可视化展示”阶段。例如，在分析“鸦片战争英军路线图”时，未引导学生利用时间轴工具梳理事件脉络，或通过数据表格对比不同史料中的记载差异，技术未能深度赋能史料的探究性学习。

二、史料教学的优化路径

针对上述问题，需以“史料实证”素养为导向，构建“选—读—思—用”四位一体的教学体系：

1.锚定史料属性，筑牢实证根基史料选取需遵循“三重筛选”原则：

（1）辨真伪：明确区分文献史料（如史书、档案）、实物史料（如文物、遗址）与口述史料（如回忆录）的信度差异，避免将《封神演义》等文学作品作为商代历史的直接证据。

（2）重教材：充分挖掘新教材中“学思之窗”“问题探究”模块的史料价值。例如，《中外历史纲要》中引用的王国维“二重证据法”论述，可直接用于指导学生辨析甲骨文与传世文献的互证关系。

（3）分层次：针对基础薄弱学生，优先选用内容直白、与教材知识点强关联的史料；对高阶学习者，可引入观点冲突的史料（如不同学者对辛亥革命的评价），培养批判性思维。

2.设计梯度问题，激活思维进阶

史料解读的核心是“以问题为引导，以证据为支撑”。教师可采用“三阶设问法”：

（1）基础层：提取显性信息（如“凤鸟纹爵的材质与装饰特点是什么？”）；

分析层：关联历史背景（如“为何西周中期青铜爵的使用逐渐减少？”）；

思辨层：形成历史解释（如“礼器的等级化如何反映西周社会结构？”）。

例如，在分析《史记·商君列传》与秦简《秦律》关于商鞅变法的记载时，通过对比设问，引导学生理解“正史记载”与“出土文献”的互补性。

3.多元史料互证，建构历史认知

图像史料的深度挖掘：除教材插图外，可引入考古报告、历史地图等资源。如讲解“丝绸之路”时，结合敦煌壁画中的商旅图与沿线出土的波斯银币，让学生从视觉与实物双重证据中理解中外交流。

实地资源的跨界整合：组织学生参观当地历史遗址（如山西晋商大院），撰写考察报告，将实物史料与文献记载结合，形成“史料搜集—实地验证—逻辑推理”的完整探究链。

数字技术的深度融合：利用在线平台（如“国家博物馆数字展厅”）开展虚拟文物考察，或通过MindMaster制作史料关系图，可视化呈现“史料类型—可信度—佐证观点”的关联结构。

4.渗透史学方法，培育学术思维

在课堂中渗透基本史学方法：史料辨伪：通过对比《荷马史诗》与考古发现的特洛伊遗址，讲解“多重证据法”；史论关系：以“中国古代经济重心南移”为例，要求学生用《宋书·食货志》记载与唐代长沙窑瓷器出土数据支撑“经济重心南移推动手工业发展”的结论；

时空定位：训练学生在解读史料时首先标注时间（如“淞沪会战”地图中地理环境对战术的制约）。

三、史料教学的课例实践：以《中华文明的起源与早期国家》为例

教学片段：从“凤鸟纹爵”看西周礼制

史料呈现：展示西周凤鸟纹爵图片，提供文物基本信息（材质、年代、馆藏）及《周礼·春官》中“爵，礼器也，尊卑有别”的记载。

问题链设计：

①从器型（三足、双柱）与纹饰（凤鸟纹）推测其功能与象征意义；②结合西周分封制，分析“饮酒器分等级”与社会结构的关系；③对比商代青铜爵（多兽面纹）与西周凤鸟纹爵的纹饰差异，探讨周代“礼制”对商代“神权”的取代。

探究活动：小组合作绘制“商周青铜礼器功能演变表”，链接教材中“早期国家特征”知识点，形成“实物证据—制度分析—文明特征”的解读逻辑。

史料教学的本质是培育“证据意识”与“历史思维”。教师需从“知识传递者”转变为“探究引导者”，通过精选史料、巧设问题、技术赋能，让学生在解读中感受历史研究的严谨性，在论证中体会历史解释的多元性。唯有如此，才能让“论从史出、史论结合”的史学思维内化为学生的核心素养，实现从“解题”到“明史”的跨越。

参考文献

[1]张帆.高中历史史料研读（中国古代史卷）[M]. 中华书局,2022.

[2]方宇.指向学科关键能力生长的史料教学初探[J]. 历史教学,2024(03).

[3]徐蓝.历史核心素养统领下统编高中历史教科书的编写[J].课程·教材·教法,2019(09).

[4]汤普森（英）.理解历史[M].教育科学出版社,2018.